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Évaluation sommative et évaluation formative

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Les fonctions de l’évaluation dans le processus d’apprentissage

 

lundi 25 novembre 2002 par Marc Catanas

Etymologiquement, le terme évaluation signifie « déterminer la valeur de quelque chose » [1] et c’est bien de la problématique de la valeur dont il s’agit ici. Mais parler de valeur induit forcément mesure, étalonnage et échelle. Les premières théories sur l’évaluation ont alors dérivé de la preuve expérimentale avec élaboration d’outils de mesure. On était dans le tout mesure avec l’avènement de la docimologie et de la psychométrie [2]. D’autres auteurs comme C. HADJI évoquent l’évaluation comme « une lecture particulière de la réalité » [3] qui présente différentes fonctions permettant d’autres conceptions de l’évaluation que nous allons voir par la suite.

De l’évaluation « sommative » à l’évaluation formative

Jusqu’au début des années soixante dix, le but de l’évaluation a été de s’assurer que le travail des élèves corresponde aux exigences préétablies par le maître et le programme pédagogique (=évaluation normative). Dans ce cas, l’évaluation est un moyen de contrôle de la progression de l’élève. La fonction de l’évaluation est pronostique au niveau de l’accès à un enseignement alors qu’elle sera sommative lorsque le contrôle s’opère à la fin d’un enseignement.

Une autre forme d’évaluation est de s’assurer que les moyens de formation proposés par le système soient adaptés aux caractéristiques des élèves [4]. Dans ce cas, l’évaluation assume une fonction formative puisque son but est de fournir des informations permettant une adaptation de l’enseignement aux différences individuelles dans l’apprentissage. Il s’agit donc de s’intéresser aux démarches de l’apprenant et/ou de réalisation des produits plutôt qu’aux critères de performance de l’apprenant et/ou de réussite des produits. Ainsi, l’évaluation pronostique ou sommative relève davantage du contrôle des apprentissages, alors que l’évaluation formative relève davantage de la régulation des conditions de l’apprentissage.

Simultanément, parce que limité aux stratégies que l’enseignant doit construire, le modèle systémique est assimilé à l’évaluation particulièrement avec la notion de régulation et d’interaction. Dans un premier modèle, le dispositif d’apprentissage est fondé sur un programme de réalisation par l’enseignant en relevant des signes de dysfonctionnements et en essayant de les corriger [5]. Ce modèle est dit « cybernétique » puisqu’il est centré sur une « régulation-conformité » et a vite montré ses limites puisque il a été utilisé dans la pédagogie de la réussite comme seule et unique possibilité. On oppose alors deux logiques : 
- une première liée à l’évaluation formative assimilée à la notion de régulation 
- et une seconde liée à l’évaluation sommative assimilée au contrôle.
On peut y ajouter l’évaluation bilan qui s’intéresse aux résultats et aux produits qu’on appréhende avec un référentiel élaboré au préalable afin de répondre à une demande de vérification et/ou de contrôle.

De l’évaluation formative à l’évaluation formatrice

A partir des théories socio-constructivistes et systémiques, M. GENTHON [6] a différencié, dans le dispositif d’apprentissage les régulations externes effectuées par l’enseignant des régulations internes effectuées par l’apprenant (=auto-régulation). Acteur principal de son apprentissage, l’apprenant doit aussi devenir l’acteur principal de l’évaluation de son apprentissage (=auto-évaluation). L’évaluation prend de ce fait une dimension formatrice suivant les conceptions de l’école Aixoise puisque l’apprenant va s’approprier la démarche évaluative.

Construire la référence n’est pas seulement l’affaire de l’enseignant, mais elle est aussi celle de l’élève afin de lui permettre de se représenter la tâche à réaliser mais aussi les moyens d’y parvenir. Ici, la tâche correspond à ce que doit réaliser le sujet en termes d’objectifs alors que l’activité correspond à ce qu’il fait effectivement pour réaliser la tâche.

Et pour ce faire, J.J. BONNIOL [7] distingue les critères de la description du bon produit attendu et les critères de réalisation du produit. Ces deux types de critères constituent une référence pour l’action et vont évoluer en fonction de la progression de l’apprentissage, avant d’être une référence pour l’évaluation contrôle. Cette référence partagée entre l’apprenant et l’enseignant qui progresse au fil des évaluations est un moyen pour l’enseignant d’identifier les erreurs et les réussites de l’apprenant, de mettre en place des régulations interactives et rétroactives et de permettre aux apprenants de réguler leurs actions.

Mais prévoir un dispositif d’évaluation ne se borne pas uniquement à mettre en place une tâche d’évaluation finale. C’est aussi introduire de l’évaluation formative. Il ne s’agit pas uniquement pour l’enseignant de contrôler en cours de route ce qui se passe pour réguler son enseignement puis l’adapter et enfin renvoyer aux apprenants des informations qualitatives, mais aussi d’impliquer les apprenants dans l’évaluation : les aider à se construire une référence de ce qu’ils devront avoir appris à faire, expliciter les compétences visées et construire ensemble les critères, les mettre en situation d’utiliser ces critères, d’identifier des indicateurs, de questionner leurs productions dans des situations d’évaluations mutuelles et de faire évoluer ces critères.

L’identification des compétences visées, la construction, l’appropriation des critères et indicateurs font partie de l’apprentissage : c’est ce qui permet à l’apprenant de réguler son action, autrement dit de s’autoévaluer.

Ainsi, l’évaluation formative correspond à des actions qui font interagir la boucle de régulation du dispositif pédagogique gérée par l’enseignant et la boucle de régulation de l’apprentissage gérée par l’apprenant. L’évaluation est interprétée par l’évaluateur comme une réalité complexe et changeante qui englobe et dépasse le contrôle puisque le contrôle est une logique dans l’évaluation.

De « formative » puis « formatrice », M. VIAL [8] parle de « logique du reste ». Selon cet auteur, « toute évaluation quelle qu’elle soit est un contrôle déguisé », alors que reste-il ? Ce qui reste, laissons lui le soin de l’expliquer : c’est « ce qui permet de s’en tenir à des choses vagues parce qu’elles doivent rester vagues, pour ne pas en clôturer le sens, le travail d’interprétation. Car autant la logique du contrôle demande à rester dans le précisé, l’instrumenté, le clarifié, autant la logique du reste n’a pas besoin de transparence et se fait dans l’ambiguïté des rapports humains » [9].


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